Le strategie riabilitative adottate, sia in Italia che all’estero, per l’educazione del bambino sordo si dividono essenzialmente in metodi di tipo orale e metodi di tipo segnico o gestuale. In questo contesto non verranno descritti i metodi,l'intenzione è quella di fare delle osservazioni storico cultrali per riflettere su quali sono stati fiono ad oggi i criteri di scelta che hanno portato ad optare per l’una o per l’altra metodologia.
Va anzitutto premesso che la scelta tra metodo orale e metodo segnico ha creato controversie e diatribe sin dal 1700, seguitando anche per tutto il secolo successivo. In Italia, l’indirizzo adottato dal Congresso Internazionale di Milano del 1880, ha determinato le successive attività scolastiche, portando a preferire il metodo orale ed eliminando completamente tutto ciò che avesse attinenza con il metodo gestuale. Da allora, si è puntato decisamente sulla lettura labiale e sugli esercizi di articolazione di suoni. Tale scelta ha però progressivamente innescato, nel corso degli anni, nell’ambito della comunità dei sordi, una tendenza al rifiuto ad accettare l’uso delle protesi ed anche allo stesso apprendimento della lingua orale, vissuto come un’imposizione che snaturava la loro condizione. Tale percezione, da parte della comunità dei sordi, non era peraltro del tutto ingiustificata. A lungo, infatti, ha dominato la presunzione di poter “curare” o “rendere normale” un bambino sordo, senza prendere affatto in considerazione quelli che potevano essere i suoi punti di forza ed i suoi punti deboli. Ingiustificatamente, si proponevano così delle soluzioni considerate “universalmente valide”, senza considerare che ogni bambino, per motivi diversi, poteva invece avere una sua naturale propensione allo sviluppo di un linguaggio segnico, piuttosto che verbale. Spesso, a svantaggio del metodo orale, si è estremizzato un atteggiamento impositivo tendente a limitare o addirittura ad escludere, nei bambini sordi, la comunicazione gestuale spontanea. Questa veniva ritenuta un ostacolo per il corretto sviluppo del linguaggio verbale, non considerando che proprio questa costituisce invece – come abbiamo visto in precedenza – un importante precursore dello sviluppo del linguaggio verbale. “Comunicare”, del resto, non equivale semplicemente a far uso di frasi, ma costituisce un’azione di tipo complesso. Nel suo testo “La pragmatica della comunicazione umana”, [Watzlawick P., Beavin J. H., Jackson D. D. 1971.Roma: Astrolabio] Watzlawick prende in esame il rapporto tra due persone che interagiscono mediante la comunicazione, e lo analizza sulla base di cinque assiomi. Tra questi, il quarto assioma identifica nell’atto comunicativo una modalità numerica (che comprende cioè l’insieme delle parole, “segni” arbitrari di una lingua) ed una analogica (che raccoglie invece tutte le modalità comunicative non verbali: i gesti, le espressioni del viso, l’intonazione, il ritmo). Comunicatore efficace è chi è capace di coniugare assieme questi due linguaggi (Watzlawick et al..).
Eppure, a tutt’oggi il dibattito su quale metodo o percorso riabilitativo sia più utile al bambino sordo non è purtroppo giunto ad una soluzione di compromesso. I criteri di scelta del metodo risentono ancora del vecchio presupposto, secondo il quale vi sarebbe, in astratto, la supremazia di una impostazione di fondo rispetto ad un’altra, postulando così l’esistenza di un vero e proprio “metodo universale”.
Nella riabilitazione del bambino sordo quello che potremmo definire un corretto approccio ecologico dovrebbe quindi partire dal considerare anzitutto il bambino stesso nella sua globalità. Occorre cioè prendere in considerazione tutti gli elementi utili a farci meglio capire chi egli sia, come percepisca il mondo, in quale contesto (“ambiente”) egli viva.
Abbiamo già visto come l’educazione del bambino sordo sia stata sin dall’inizio e per troppo tempo oggetto di controversie metodologiche. Ma seguitare ad attribuire a questo o a quel metodo effetti miracolistici e successi assoluti è molto poco produttivo, oltreché irragionevole. Le variabili che determinano la scelta di un intervento riabilitativo, tanto più in un bambino, sono numerosissime. Esse partono dalla gravità della sua sordità, dalla quantità e qualità dei residui uditivi, dall’epoca di insorgenza della sordità stessa, dall’epoca della diagnosi, dal periodo della protesizzazione, nonché dal tipo di protesi utilizzata (una protesi tradizionale o invece un impianto cocleare), senza dimenticare le multiformi, dinamiche influenze prodotte dall’ambiente in cui il bambino vive. Se partiamo dal presupposto che il benessere del bambino debba venire al primo posto, occorre estendere l’ambito di tale benessere a comprendere anche la sua salute mentale. Ed ecco allora che il bambino cessa di venire considerato quasi come un recipiente vuoto da riempire, trasformandosi piuttosto in un agente attivo della comunicazione, venendo a sua volta riconosciuto come un essere che ha, sì, delle cose da apprendere, ma che ha pure qualcosa da dire.
In un approccio che tenga in debito conto la tendenza naturale del singolo bambino, non esiste un programma specifico o un metodo che – per quanto promettente o rinomato – sia in grado di risolvere a priori gli infiniti problemi che ogni bambino sordo incontra. Piuttosto, il suo processo ri/educativo va inteso come un percorso tendente a consentire la massima realizzazione delle sua potenzialità. Così osserva giustamente Bickel[1]: “forse potremo considerarci tanto pronti ad affrontare positivamente i problemi della sordità, quanto più saremo disposti a fornire in modo flessibile un’alternativa di metodi e programmi d’intervento diversi in modo che per ogni bambino sordo sia possibile scegliere ciò che meglio si adatta alle sue necessità”. Ciò che è fondamentale, insomma, è che la scelta avvenga davvero caso per caso. [1] J.Bickel: “Competenza linguistica e competenza comunicativa”, in: Atti di Convegni , organizzato da CRS (Centro Ricerche e Studi Amplifon), a cura di G. Roda, Edizioni Tecniche, 1980, pp 123 – 132.
